Une étude longitudinale qui secoue les perceptions (2)…

Entrevue avec Stephen Reder – Deuxième partie


Stephen Reder_Montreal_2013_nb700L’Étude longitudinale sur la formation des adultes (Longitudinal Study of Adult Learning – LSAL) a démontré que les expériences de vie signifiantes (nouveau poste après une longue période sans emploi, arrivée d’un conjoint ou d’un enfant, etc.) ont des incidences positives sur l’engagement quotidien de l’adulte dans des pratiques en littératie. Par le fait même, LSAL constate une légère amélioration des compétences en littératie chez les adultes suivant leur sortie de l’école, et ce, qu’ils soient inscrits ou non à un programme de formation en littératie.

Cependant, le développement à long terme des compétences de l’adulte est directement lié à ses conditions socioéconomiques.

De plus, l’âge semble être un facteur important dans l’évolution des compétences chez un adulte. Ainsi, l’évolution du niveau de compétences s’affaiblit lorsque l’adulte vieillit et peut même régresser.

Niveaux de littératie et niveaux salariaux

LSAL a démontré que le niveau de compétences en littératie d’un adulte influence les gains économiques associés à une expérience de travail ainsi que la croissance subséquente de ces gains. Ce lien s’explique par le rôle que jouent les compétences essentielles dans l’accès à une formation continue, qu’elle soit qualifiante ou en milieu de travail.

Stephen Reder souligne qu’«il est essentiel que les adultes améliorent leurs compétences en littératie après leur sortie de l’école, et ce, tout au long de la vie, pour ainsi améliorer leur employabilité et leurs conditions socioéconomiques. Ces gains individuels auront des répercussions directes sur les gains pour la société.»

Formation électriciens_Petite_Article 7_Juil2013Dans un tout autre ordre d’idée, LSAL a mis en lumière les pratiques de formation des adultes apprenants. Les apprenants semblent adopter un modèle fragmenté dans leur fréquence de participation à un programme de formation. En cours de route, ils interrompent souvent leur participation, pour la reprendre plus tard dans le même programme ou dans un autre. De plus, la majorité d’entre eux utilisent le mode d’autoformation, conjointement à la formation en classe, ces modes se succédant en fonction des besoins des apprenants. Ces deux approches semblent donc complémentaires.

À la lumière de ces constats, Stephen Reder indique qu’«il est primordial de revoir l’ingénierie des programmes de formation en littératie afin de réconcilier le fait que les programmes ont peu d’incidence sur le développement à court terme des compétences en littératie, mais qu’ils ont cependant un effet sur l’engagement dans des pratiques en littératie et que cet engagement permet le développement à long terme des compétences en littératie. Bien entendu, il faut aussi garder en tête que le niveau de compétences en littératie a des répercussions sur les bénéfices économiques de l’individu et de sa société». Il est donc suggéré que les programmes de formation accordent plus d’importance à l’évaluation de l’engagement dans des pratiques quotidiennes en littératie chez l’apprenant adulte.

Du stationnement au carrefour très fréquenté

Par ailleurs, il s’avère essentiel de modifier le paradigme. Ainsi, Stephen Reder retient la suggestion de Kevin M. Leander (1), docteur en philosophie de l’éducation. Il propose de passer du modèle de stationnement (parking lot) au modèle de carrefour très fréquenté (busy intersection). « On préconise actuellement un modèle de formation où l’adulte vient occuper une place à combler en fonction d’objectifs définis par un programme, et ce, peu importe le temps que ça prendra et les gains qu’il en tirera. Or, il serait plus pertinent et efficace d’adopter un modèle où l’adulte joint un programme de formation en fonction d’où il est rendu dans sa vie, d’où il souhaite se rendre à ce moment précis et des outils qu’il doit développer pour ce faire », explique monsieur Reder. Ce modèle permet à l’adulte d’intégrer le programme de formation à différents moments de sa vie, où cette formation devient intrinsèquement significative pour lui. Il ne faut pas oublier que le programme devra améliorer l’engagement quotidien de l’adulte dans des pratiques en littératie, engagement quotidien qu’il aura lui-même défini.

Ce modèle suggère donc de varier les approches (autoformation, formation en classe, formation en ligne, etc.) et d’offrir aux apprenants une structure leur permettant de coordonner l’ensemble de leurs démarches de formation tout au long de leur vie.

Julie Campeau

1 – Leander, K. (2009). Studying and designing for adult literacy learners on the move: What’s missing from the ‘network’ metaphor? Position paper prepared for the Summit on the Future of Adult Education in the New Digital World, Virginia Commonwealth University, Richmond VA, November 5-6, 2009.



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